太原市第四十八中 李学文

各位老师，前面几位老师的讲座，让我收获颇多。昨天晚上对课件又做了大修改，不足之处请老师们多提宝贵意见。关于高考试题，老师们做了许多有见地的专家的分析，我就不再分析了。我思考更多的是在平时的教学中我们怎么做，怎样在教学中发展学生的思辨性阅读。

首先，我们一起研读课程标准，因为课程标准是我们教学的基点和准则，也是我们考试的重要的依据。课程标准中关于“思维”是这样描述的：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”课程标准中给我们提出这样一个目标、方向。思维到底是什么？如何提升这些品质？课标并未对其进行解读和阐释。从课标中语文的四大核心素养“语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美鉴赏和创造、文化的传承与理解”看，我们把审美鉴赏与创造这个第核心素养和第一个语言的建构与运用，通过“思维的发展与创造”统整在一起，所谓的“统整”就是在阅读中以“语文实践活动”为中介沟通审美能力和思维能力。“审美鉴赏与创造”能力要通过“审美体验、评价等活动”来实现，“思维发展与提升”能力要通过“语言运用”来实现。而语文的实践活动要最终落足到语言的运用的这个核心素养来实现。因此语言实践活动是基础，是媒介，也是桥梁。信息类文本，还有一个概念的问题，你要对这个概念要读懂，你要解释清楚，然后进行一种分析，比如说篇章的分析，有语言的析、结构的分析、使用手法的分析等。在语言的实践活动中，从语言形式品味、语言意义理解、语言风格分析、作品情感感悟等，用这样的实践活动来进行，发展美的理解能力（审美体验）、美的评价能力（审美品味）、美的创造能力（审美表达），从而提升学生的思维能力，比如：理解能力、分析能力、评价能力、创造能力等。

比如 2024 年信息类文本高考试题，以对语言文字的理解为依托，题组整体注重考查学生对材料所介绍的专门知识的理解与运用。

4．下列对原文相关内容的理解和分析，不正确的一项是（3 分）

A．“偷梁换柱”这一成语在现今的使用中多含有贬义的色彩，但在古建筑工程领域，它是指一种修缮加固的科学方法，完全没有贬义。

B．中国古建筑大木构架剖面示意图展示了几种不同位置、不同尺寸的柱，这些柱子中，立于地面的立柱比较容易发生糟朽残损的情况。

C．结合图文可以发现，屋顶的重量由上层柱承担，然后传给梁，再由梁传递给其下的短柱，依次向下传递，最终由底部的立柱传至地面。

D．“偷梁换柱”的加固方法包括托梁、抽柱、换柱等步骤，在每一个步骤中梁一直会得到很好的支撑，从而始终能够保持水平稳定状态。

第4题，题干表述“下列对原文相关内容的理解和分析，不正确的一项是”，与以往倾向信息筛选和理解的题目没什么差别，但选项表述分别指向“偷梁换柱”的内涵、相关图示、原理、方法等，学生顺利完成此题的前提是真正理解材料中所说的相关专门知识。当然，如果题干指向再明确一些则更佳。

5．请根据原文内容，在下面文段的横线处补写出恰当的词语。（4 分）

工程实例：故宫太和殿是我国最大的木构大殿，明清两代帝王即位或节日庆典都在此举行。2004 年，技术人员在对太和殿进行勘查时，发现有一根立柱下部三分之一的位置出现了严重糟朽，于是采取了“偷梁换柱”的方法对该立柱进行加固。具体过程如下：先使用“假柱”托住原柱上部的梁。“假柱”为完好的木料，被安装在 ① 附近，用于临时支撑梁。再把柱子底部糟朽部分抽去，以便用 ② 代替。原柱糟朽部分去掉后，剩余的部分做成巴掌形，与新柱搭接。新柱与被抽去的糟朽部分同材料、同形状、同尺寸，且顶部亦做成巴掌榫形状。最后再把 ③ 拆除，即完成了原有立柱的加固。

第5题，从形式上是要求补写词语，实质是进一步考查学生是否真正理解了“偷梁换柱”的关键步骤，学生酌情填入“原柱”“新柱”“假柱”的过程，相当于是在语段情境的引导下复述“偷梁换柱”的关键操作步骤，这已经开始进入内化、运用知识的认知阶段。

6．清代的古籍中有另一种“偷梁换柱”的记载：当某根立柱损坏需要更换时，为节省工料，工匠只是在原柱旁边设一根新柱，再撤去原柱。为什么第 5 题“工程实例”中，太和殿修缮没有采用这种更简便的加固方式呢？请简要分析。（6 分）

我们不难发现，第6题则再进一步，继续呈现新情境，并关联第5题中的情境，让学生比较分析为什么太和殿修缮没有采用清代古籍中记载的另一种相对简单的“偷梁换柱”方式，这已进入根据情境灵活运用相关知识的认知阶段。

这三道试题通过语言文字这一载体，让学生对“偷梁换柱”的修缮方法有了逐层深入的认识：从了解静态知识，到想象和表述施工要点，再到理解不同情境中可以变通运用“偷梁换柱”法。走出考场，学生或许已经在一定程度上掌握了一个新知识，而且试题与试题本身的内在逻辑思维相互关联，相互依托。这样形式的试题，在历年高考语文试卷中，鲜见这样以一个题组内在思维关联的形式考查对文本实质性内容理解和运用的命题形态。未来，需要更加有意识地考虑如何选择或兼顾两者：语言文字的理解、赏析，基于对语言文字的理解学习文本所传递的实质性内容、解决真实问题。

另外一个我觉得我想重点说是素养本位教考衔接的问题了，因为我们文学类文本的阅读，包括诗歌的阅读，它一定和教材是相关联的。我们看新课标Ⅱ卷《千里江山图》中的试题：

8．文中画线处说“在他们两个人当中，叶桃总是先离去的那一个”，又说“她从来没有真正离开过他”，请谈谈你的理解。（4 分）

9．文本中频频出现“一年以后”“现在想来”“他知道这情况时”之类标示时间线索的语句，产生了怎样的叙述效果？请简要分析。（6 分）

考查对小说中关键语句对理解，小说中关键词语的理解，对理解主题、准确把握主题非常重要。需要局部和整体贯通，联系前后情节，感受小说局部与整体，显性与隐性的关系，作出合理的分析与推断。也就是需要真正读懂文本。

曾经在好多年前有人就说，试题在课外，答案在课本上。其实现在语文何尝不也是这样，这就是我们今天说的很时髦的教考衔接么？

我们从第8题和第9题看，涵盖了语文核心素养的四个维度。在这样一种思考维度中，学生通过一种积极的一种思辨性的阅读来解决问题。我们讲立德树人也好，学生对这个作品的深刻理解也好，是不是都有所体现。你再看 2021年新高考Ⅱ卷文学类文本阅读：文本一  《放猖》（废名）  文本二  《莫须有先生教国语》（废名）试题的情境是两个相关的文学类文本。两个文本通过“放猖”联系在一起并互相参证。试题引领学生感知生活之美，尊重客观规律，思考写作和教育的关系。复合文本也许是一个考考试命题的趋势和方向，因为它要对不同文本进行解读，在不同的文本之间迅速来去转化，还有一个就提取蕴含的信息，并对信息进行整合和处理。

这里就有一个问题，虽然说你看起来是很多东西，其实与我们平时的教学是有关联的。关于实用类文本阅读，我觉得首先要熟悉论述性文本和实用性文本的基本特征、体式惯例。其次适当掌握概念、判断、同一律、矛盾律、排中律等逻辑推理知识。第三加强此类文体阅读的限时训练，积累一些快速阅读此类文本的技巧。第四立足整体阅读，锁定文本内核。改变碎片化、浅表化阅读的习惯，对多则材料组成的文本形成“面”上的认知。

比如：

（2021·新高考Ⅱ卷）结合材料内容，下列选项中最能支持莱辛“诗画异质”观点的一项是（    ）

A.诗以空灵，才为妙诗，可以入画之诗尚是眼中金屑也。

B.文者无形之画，画者有形之文，二者异迹而同趣。

C.诗和画的圆满结合，就是情和景的圆满结合，也就是所谓的“艺术意境”。

D.图画可以画爱神向一个人张弓瞄准，而诗歌则能写一个人怎样被爱神之箭射中。

这道试题就在分析论据和论点之间的论证关系上做文章，主要是判断论据能否证明论点。在新高考试题中，这一内容多以选择题的形式考查，题目涉及的论点在文内，而四个选项提供的论据大多来自文外，侧重考查知识的迁移运用能力。因此，第一步 阅读原文，把握观点。根据题干指向的文本材料，通读原文，准确把握文本的观点。第二步 理解内涵，做出判断。抓住每个选项内容的关键信息点，准确理解其内涵，辨析选项内容能否证明文本观点，并做出判断。

我觉得文学作品的里阅读，还需要通过比较、分类、追问、质疑、辩论的策略，调动多种手段和多种方式，将学生的审美鉴赏能力与思维发展捆绑在一起，一定是一起捆的，不是单独的。在品味语言、理解情感、鉴赏形象等方面获取能力同时思维得以发展的提升，实现思维的批判性、深刻性的变量，这里头我觉得有一个立足点，一定是在品味语言，在语言的前提上，因为语文是姓语的，别把语文抽筋剔骨变。所以要在语言的基础上，进行鉴赏活动，在语言的基础上发展思维。那么这里就有个问题，怎么统整？首先让思维在审美活动中走向批判，那就需要设计争鸣性的鉴赏任务，再阅读与争鸣中获得思维发展与审美提升。这里需要我们动脑设置争鸣性的问题，有人在司马迁《屈原列传》和《报任安书》的深度学习中，设置这样的问题：

任务四:“同心”之“异”细究

1.细读“太史公曰”

细读最后一段“太史公曰”,思考司马迁是如何评价屈原之死的?

2.探求生死观之异

“太史公曰”一段赞叹屈原“为人”,但责怪其行事,而二者本应相辅相成,如何理解司马迁的“爽然自失”?结合材料,探究司马迁和屈原的生死观。

①历九州而相其君兮,何必怀此都也?凤凰翔于千仞兮,览德辉而下之。(贾谊《吊屈原赋》)

②其生兮若浮,其死兮若休;澹乎若深渊之静,泛乎若不系之舟。不以生故自宝兮，养空而浮;德人无累,知命不忧。细故蒂芥兮,何足以疑!(贾谊《鹏鸟赋》)

③方子胥窘于江上,道乞食,志岂尝须臾忘郢邪? 故隐忍就功名,非烈丈夫孰能致此哉?(司马迁《伍子胥列传》)

这一设计就是通过细读“太史公曰”,从司马迁对屈原之死前后态度变化,看到“史公屈子”在理想坚守上实有相同处,但在生死观上却有差别。贾谊的《吊屈原赋》和《鹩鸟赋》,是对二人生死观的相异处进行探究的一个有力抓手。屈原赍志而殁,司马迁隐忍苟活,但他们在本质上都是伟大的精神坐标。

其次，在文化比较中走向深刻，需要我们从品味语言入手，辨析意象。在《兰亭集序》与《归园田居》比较阅读中设置：比较“兰亭”与“田园”的外在环境有何不同。比较“兰亭”与“田园”的人有何不同。比较“兰亭人”和“田园人”的“情”“思”有何不同。比较“兰亭文化”和“田园文化”的审美内涵有何不同。进行比对阅读，在比较重进行获得审美与鉴赏的提高，进而获得文化的理解与传承。通过这样一层一层的比较，让学生在学习中获得思维的发展与提升，思维在文化的比较中走向深刻。

第三，思维在互文关联中走向创造，需要创设学习情境。比如《我与地坛》（节选）《故都的秋》设计情境任务，深层体会作者不同审美旨趣和情感的差异。 假如郁达夫走进地坛，他会选取史铁生笔下的哪些景物来表现北平秋天的清、静、悲凉？请仿照“庭院赏秋”一段文字描写一个画面，150字左右。通过把读、写和思有机结合起来，让学生的思维在文与文的关联中走向理解，进而走向真正的一种创造。

因此现代文也好，文言文也好，古诗词也好，我们都可以通过这样或那样的方式关联起来，这种关联可能有从某种意义上来说很费劲，不是一个人能完成，需要我们更多的语文伙伴加入到中间，不断的来去反思，不断的实践，这是我的一点粗浅的思考，请大家多提宝贵意见，谢谢各位老师。