运城市南风学校  张建文

各位老师：

大家下午好，我们到了这次研讨会的最后一个单元——小初高思辨性阅读与表达的衔接问题。

关于思辨性阅读与表达的重要性，大家今天说了很多，我这里只补充一个例子。前段时间有一个调查，其中有一项是中国的科技发展到底到了什么程度？有几个选项，其中一个选项是中国遥遥领先，还有一个选项是中国和发达国家还有差距。在遥遥领先的选项里面，有两类人，第一类人是低收入群体，第二类人是中小学老师和学生。这个结果出来后，引起了整个社会的关注。这个调查结果蕴含着什么？中小学校成了培养认知较低人群的一个重灾区。为什么国家如此强调思辨性，把思辨性写进课标，在教材中设置思辨性阅读与表达任务群，就是要解决中小学师生思维能力与认知能力的问题。

思维问题很重要，但又很难解决。为什么很难解决？我们从中国和美国AI系统的对比去思考这个问题。前段时间，美国出了个新闻，一个人和AI对话之后自杀了，法院考虑要不要判决AI研发者有罪。但是，我们中国的AI，比如说豆包，它很辩证，很正能量，但很难将一个问题探究到底，最终探究出问题的本质。这是对辩证的误解，辩证源自黑格尔的辩证法，是正反合的斗争进化之路，绝不是和稀泥。所以，我们的AI无法帮你回答具有冲突性的问题，就像我们的道法老师一样，把和稀泥当作辩证法了。

和稀泥式的辩证是伪辩证，有点儿像相对主义，你对，我对，大家都对；这个行，那个行，怎么都行。一团和气，其乐融融，就是不解决问题。比如说我今天我要回运城，是要坐飞机还是坐动车，抑或走路，从伪辩证法看来，肯定都行。但我必须今天晚上回到运城，我肯定要做出选择，是不是？我坐飞机肯定能回去，是吧？但是我要不要选择？不要选，因为从经济的角度不划算，当然，今天晚上就没有到运城的飞机。走路？太远，走不到。在现实面前，不可能都对，在现实处境中，只能选一个最佳选项，不可能和稀泥。

我们常说提出问题很重要，但是提出问题，是为了最后解决问题。提出问题是为了解决的，如果我们只讨论，然后提出很多问题，结果不解决，这样都是胡思乱想，没有多少价值的。

我经常和AI聊天,我的一些文章都是和豆包一块写的，写出来之后浏览量比我个人写的流量要高。利用闲暇时间，不到一个小时就可以写一篇文章，为什么你可以和它对话？这里有一个概念叫“投喂”，什么叫“投喂”？我建立了一个自己的个人智能体，将以前写的文章输入，让智能体分析文章的模式，并且将要求发给它，让其分析新文本、新现象，它很快就按要求生成了新文章，而且极具我个人的风格。在我与我的智能体对话时，它使用的是我的声音。一言以蔽之，投喂，就是发送资料、提供模型（就是算法）、提出指令。

去年我去位于合肥的科大讯飞总部，在那里待了一周，和开发人员交流一个问题。现在山西省中考涉及的写作类型很多，除了大写作，还有四五个小写作，这些写作模式化倾向很严重。我和 AI 对话之后，一个小写作，它一分钟之内写出满分答案是没有问题的，但是我们训练学生，要训练一个月都很难，问题在哪里？人存在的价值是独特性，是个性，人工智能运用的模型却是共性，所以，考试就是把人变成机器，但永远比不上机器。可以说，我们今天培养和被选拔出来的人，就是明天被机器所取代的人。这不得不让我们重新思考教育的意义。

我们回到思辨性阅读与写作这个主题，十多年前我就在《语文学习》上读到了余党绪老师的文章，然后带着老师们阅读他的书，然后再去发现这本书背后的更经典的书籍，比如杜威的《我们如何思维》。余党绪老师研究思辨性读写20多年了，杜威研究思维一百多年了，我们要想教好思辨性阅读与表达这个任务群，就要去阅读他们的书籍。不要东看一点，西读一点，都是些碎片化的知识，一些三脚猫的功夫，根本不管用。

去年我去天水师院做讲座，正好碰到了余老师。我前一天早上讲座，余老师第二天做讲座，郭治锋教授建议多留一晚，不要急着走，与余老师见一面，沟通一下。与作者本人沟通，比阅读收获更大。今年余老师又出版了《思辨性读写十讲》一书，他寄给我一本，里面系统地总结了思辨读写的理论和实践，值得大家细读。

我们要研讨思辨性阅读与表达，就要回到核心素养中的思维能力，以及思维能力与其它几个核心素养的关系。其实，这个关系很复杂，比如说思维和语言，维果斯基用一本书《思维与语言》来解决这个问题，但是也可以简单地理解一下。现在大家思考一个问题，不用语言能不能思考？大家试一下，闭上眼睛，不用语言让我们思考，思考不了吧？离开语言无法思考，但是我们说要培养学生的思维，不通过语言怎么培养？如果我们不对话，不写作，你知道他思维是什么样子？只有在对话里面，在写作过程中才能发现思维问题，通过修改语言才能去修改他的思维。

思维和审美有什么关系？席勒有一本书叫《审美教育书简》，写得非常清楚。我们经常讲语文既有工具性，也有人文性，一会我们要工具性，一会又要人文性。工具性和人文性什么关系？其实它不是对立的，我们读一个文本，先是整体感受，先朗读或者默读，怀特海称为“浪漫阶段”，黑格尔称为“自在状态”，这就是我们所说的人文性；然后再通过思维逻辑去讨论感受，将感受规范化，怀特海称为“精确阶段”，黑格尔称为“自为状态”；最后将自主的感受与规范结合起来，达成共识，怀特海称之为“综合阶段”，黑格尔则叫做“自由状态”。艺术是来解放人的，艺术的熏陶可以让我们获得自由。所以，人文性与工具性并不冲突，并也不是伪辩证，而是将见解提升到一个新的高度。席勒《审美教育书简》一书主要所论述的，就是将感性（人文性）与理性（工具性或逻辑思维）结合起来，从而提升人的审美能力的一个理论。

思维与文化也很复杂，简单理解就是，思维与语言互为表里，而文化的核心就是思维方式。东方文化侧重感性思维，诗性表达，西方文化侧重逻辑思维，理性表达。所以我们的文学发达，西方的科学昌盛。

回到思维能力，我们的思维能力怎么提升？我们一定有一些最适合培养思辨能力的文本，拿这些文本来培养，然后用这些能力运用到语言、审美和文化活动中，这是迁移的过程，但是必须有这些思辨文本及训练实践，有了思辨能力之后，再应用到其他文本里面，它就是这么一个关系。

但是课标里面表达太过简单，上午好像有老师指出课标的最大问题就是只有目标，没有解读，是吧？那么怎么解读？不解读老师是看不懂的，因此需要解读，怎么解读？我们要找到源头，比如说关于思维，我将初高中课标中提到的关于思维能力描述进行了分类，无非就是思维过程、思维类型、思维特点和思维品质四个方面而已。在这四个方面中，我们核心培养的是什么？前面两个，思维过程和思维类型，那么怎么培养？通过联想想象、比较归纳判断是不是就能培养？这太粗糙了。我们要继续往深处探究，就是杜威在《我们如何思维》一书中提出的反省思维，后来所谓的批判性思维、运用性思维、创造性思维、协作性思维，都是从这里发展来的。杜威的反省性思维把思维整个过程非常详细地揭示了出来。如果再往前推，我们还可以了解苏格拉底的反诘法。

我们有了这个过程之后，才能够通过学生的文章或发言，去辨别它到底哪里有问题。所以，第一，你得有个任务，我要干什么？然后得去观察现象，得出暗示。暗示就是通过想象和联想获得的，这是直觉思维，通过暗示做出判断行不行？我们很多人思维不好，就是通过暗示作出判断的，这当然不行，你必须拿证据去证明你的暗示合适不合适，哪些是经过验证的，哪些是经不起验证的，经过验证合适的暗示才能够成为证据。接着，我们要通过证据做出归纳判断，但是，这只是你的判断，你一定有思维的局限，你要和你的同伴去讨论，这就是辩证思维。我们还要在行动中检验判断，得出结论，最后去执行。

大家发现没有，整个思维过程里面蕴含了四种思维类型，我们要培养学生思维，就要培养这四种类型。我们在面对不同文本的时候，要确定训练的思维类型，让文本的功能发挥到极致。

我们对涉及思维的概念有很多误解，比如对批判的误解，什么是批判，我们说批判就是对别人批评指责，是鸡蛋里挑骨头，是对别人的否定。其实不是，刚才逯老师也区分过，批就是分析，判就是判断，分析判断之后觉得你是正确的，我就表扬，批判不是只有否定的，是吧？我通过分析判断你是错的，当然我就提出建议了，是不是？所以对批判其实存在很多误解。

好，因为时间关系后面几种我就不多讲了。我们下面来说说概念。我们经常讲大概念，那么我们大概念怎么来的？有一本《以概念为本的课程与教学》，这本书就解决了这个问题。我们很多时候去训练学生的思维，怎么训练？我们从哪里开始？从事实、从主题，然后到了概念。大概念和大观念有什么区别？下面是事实性知识，然后后面是主题，后面才是概念，概念有大小，那么大概念也大不到那里去，什么叫概括？大观念才叫概括。概括就是概念之间的关系，也就是做出判断之后才能形成管观念。观念是一个判断，一个概括。只有概念才能让学生从事实中得到一个判断，到达概括阶段，有了概括之后才能迁移。

我们现在提大单元和概念教学，为什么提大单元？是因为我们的知识太多了，教不完。提出大概念就是为节省课时的，而不是浪费课时的，我们真正理解了大单元教学，教的比原来要快，而不是慢。它是以少胜多的。大概念教学有两个结构，一个知识结构，一个过程结构。两个结构结合，协同起来，就构成了整个大单元教学。这两个结构把什么协同起来？通过概念把技能和知识协同起来思考。比如我们记知识，大家想一下为什么要记知识？记知识有用吗？没有。但是哪些知识有用？记知识是为了让他去理解概念的，哪些知识能够帮助他理解概念，这些知识就是有效的；哪些知识对他理解概念无效，那就不用记。还有技能，如果你没有理解概念，在训练时就会陷入机械训练；反之，如果理解了概念，就不会机械训练。这就思维的灵活性。

我们进行大单元教学或者概念教学，要回到这本书，要把这本读透了。上学期我们全校教师阅读了《我们如何思维》，这学期我们读的就是这本《以概念文本的课程与教学》。我要求教师一个学期只读一本，先阅读，形成共识，再实践，阻力就会小很多。

下面是我梳理的从小学到高中十二年级课标里面关于“思辨性阅读的与表达”任务群的表述。其实我还想梳理一下从小学到高中课本里面涉及的思辨单元中的问题设计，但是时间关系没有梳理完。大家不用拍照，我讲完了会把课件发给大家。为了大家便于理解，我只提取了一些关键词。这里的十二条对应的就是十二个年级的目标。

1、说出想法。

2、说出想法，并给出一两个理由。

3、表达自己的观点和思考。

4、运用列提纲、画思维导图表达观点和思考。

5、学习辨析、质疑、提问的方法。

6、学习有理有据地表达自己的观点。

7、体会科学家猜想、验证、推理等思维方法。（以上小学）

8、阐述自己的感悟和观点；围绕问题提出、探究过程、解决方法等进行专题研讨。

9、理解作者的立场、观点与方法。

10、把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。分析质疑，多元解读，培养思辨能力。（以上初中）

11、学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。

12、围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。（以上高中）

我们现在开始带着思考来看一个文本，这个文本是小学六年级的一篇课文，我们将通过这个文本，明白整个思维训练的逻辑以及层级。这个文本可以拿到小学来教学，也可以到初中，还可以到高中。所以我们进行思辨教学，它和文本关系不大。一个简单的文本可以教得很深，也可以教得很简单。

两小儿辩日

孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。

一儿曰："我以日始出时去人近，而日中时远也。"

一儿曰：“我以日初出远，而日中时近也。”

一儿曰:"日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎?"

一儿曰:"日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎?"

孔子不能决也。

两小儿笑曰:"孰为汝多知乎?"

这个《两小儿辩日》的文本应该很熟悉，是吧？我们带着一系列问题去思考这个文本的思辨价值。

问题一：两个儿童的观点分别是什么？

问题二：他们的理由分别是什么？

这是课本后面的问题。我们阅读完一个文本，首先确定文本中人物的观点，再在文本中找到他们观点的理由。这是小学一二三四年级的要求。

我们继续往下追问。

问题三：他们到底谁说得对？

第三个问题已经到了小学五六年级的能力要求了，他们谁说得对？是不是开始进入辨析阶段了？到了辨析阶段，我们就得审核观点和理由之间的关系了。

问题四：请总结我们通过以上辨析得出的结论。

这就是有条理、有理有据完整地表述自己的观点。我们要概括前面经过对观点理由辨析，把它整合起来，就是有条理有理有据的表达，小学要达成这个思辨能力水平就够了，就可以了。

问题五：我们有时候觉得一个人（或物）离我们远，有时候又觉得近，为什么？

这个问题是一个迁移行问题，是吧？和课本本身没有关系了，这叫假设猜想，也是小学六年级要体验的，是一个过渡性的设计。我们有了基本判断之后，能不能对别的同类事件进行判断，进行猜想？通过猜想我们要去推理。

问题六：我们如何最大限度地避免猜想的错误？

我们看一下这个问题要引到哪里，对推理。

问题七：你同意两小儿对孔子的嘲笑么？

受文本影响，学生会同意，因为文本的最后指向了这里，孔子应该会被嘲笑，而且文本也提供了理由。观点加理由，学生已经学会了。

我们继续追问。

问题八：这里的孔子和你心中的孔子形象一样吗？

这里的孔子形象和你心中孔子形象一样不一样？应该是不一样的，因为从小我们认为孔子的形象是非常高大的，但是现在孔子不一样，要比较一下，肯定不一样，是吧？

继续追问。

问题九：哪一个孔子才是真实的孔子？为什么会产生不一样的孔子形象？

这就到了比较难的阶段了，这个时候学生仅靠现有知识储备是解决不了的，是吧？所以我们要给他提供支架，我们原来的孔子形象来自哪里？这篇文章选自哪里？查阅资料，了解论语以及孔子形象形成的过程，以及《列子》这本书的相关背景，要告诉学生探究过程和解决方法是什么，要去查阅背景的，没有背景是无法解决的，仅靠这个文本是解决不掉的。查完之后，因为立场不一样，对一个的评价就不同。我们小学有儒家课程，用一年的时间来学习孔子、孟子、荀子、朱熹、王阳明的相关论述，探讨儒家思想的核心。我们在阅读的时候，要做出准确的判断，要考虑文本结构和立场，这已经到高中的能力要求了。

问题十：孔子到底是不是一个无所不知的人？

孔子到底是不是一个无所不知的人？辨析完之后还要做出判断的。我们知道孔子确实很博学，孔子在学习、伦理、政治等方面是博学，但在自然科学上并不擅长。

问题十一：孔子可笑么？

经过这一番辨析，我们再与问题七结合起来思考。孔子到底可笑不可笑？我们要改变学生的观念，这已经到了高中要求的最高思辨水平了，叫什么？有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳，但是道家的辩驳是不是显得有失风度，不够礼貌？我们怎么能嘲笑对方呢？可是，我们平时的辩驳也是这个样子，对不对？问题还没有完，接下来我们还要对文章本身有一个评价。

问题十二：你如何看待《两小儿辩日》这篇文章？

这就是多元解读。

最后一个问题。

问题十三：这个故事是真实的么？这个文本的文体是什么？

这时候就要回到文学性的角度来思考问题了，一个文本的文体很重要，我们不能把一个虚构文本作为评价一个人的依据。我们这样的文本很多。比如《青春之歌》里面有一个反面形象余永泽，就是作者杨沫的丈夫张中行，有人去问张中行，作者把你虚构成这个一个形象，你同意吗？张中行说，人家写的是文学作品，和我没有关系。这是很理性的认识。这样的例子很多，比如《三国演义》不能当历史读。

通过这个案例，我们就可以重新思考，我们怎么进行小初高思辨能力培养的衔接？我们回到知识是无法衔接的，我们只有回到概念，建立概念系统，把握学生概念与前概念之间的关系，在引入一个新概念之前先提出前概念。我们大学老师说高中老师教得不好，高中老师埋怨初中老师教得不够，初中觉得小学教得不行。我先在教高中教了十多年，觉得这些学生太差了。我去教了初中之后，又认为去小学太差了。我现在经常和小学老师一起教研。三个学段打通之后，才明白了问题的症结所在。

上一次我们召开了一场小初高数学研讨会。我们学校一个高中老师也埋怨学生基础差。我说你现在教高几的？他说教高三，高一的学生是不是你教的？你只能怪高一的自己没教好。这样互相去怪是没有用的，怎么解决呢？上次我们在一个小学数学研讨课，老师提了一个问题，什么问题呢？他在上面划两条线，两条线是不平行的，但是没有相交。他问学生，这两条线会相交吗？有的学生说不会，有的学生说会，大家去区分，答会的和不会的区别在哪里？老师就追问了一下，为什么会相交？这个学生回答说，因为它是两条直线，直线是无限延长的，无限延长它就一定会相交，是不是？那么答不会相交的同学，哪个概念没有理解？直线的概念，是吧，他把直线看成线段了，因为没有理解直线这个前概念，所以他无法理解相交这个概念。

所以，我们发现学生学得有问题，我们补知识是没有用的，只有补它的前概念，一旦前概念补好了之后，他马上就可以理解平行概念了。如果他不补直线的概念，它就永远也学不会。所以我们想什么办法，还是回到概念上，这就是“概念为本”教学的一个魅力，很好玩。